Diseño del patio de la escuela Skåde en Aarhus, por el estudio Rosan Bosch. Fuente: rosanbosch.com
El patio del colegio, ese lugar dejado al recreo entre horas de estudio y aprendizaje, un espacio con enormes posibilidades muchas veces olvidado y subestimado; gris hormigón, carente de árboles, de zonas verdes, de equipamientos y flexibilidad para el desarrollo de múltiples actividades lúdicas y recreativas. La relación entre el espacio y el uso demuestra que el programa formativo no se debe limitar a las aulas, pues si bien la enseñanza presencial se vale de unos espacios con determinadas características, el aprendizaje supera los límites del espacio. Hablamos del patio escolar como el referente espacial donde se producen procesos educativos de forma espontánea, donde los niños se sienten más libres para expresarse, relacionarse y experimentar. Es por esto que el patio escolar ofrece la posibilidad de extender las ramas del conocimiento a través de actividades que contribuyen y estimulan el aprendizaje, al tiempo que permite el desarrollo psicomotor y del ingenio a través del juego en sus múltiples formas. El patio es el espacio público de la escuela y como tal adquiere el potencial vertebrador de las relaciones sociales y lúdicas en la temprana edad. Pero, ¿ofrecen la mayoría de patios escolares lo que realmente necesitan y quieren los niños?
Solemos pensar en los parques y plazas como los grandes espacios para el recreo, pero olvidamos que el patio escolar es el espacio abierto y social que más a mano tienen los párvulos y jóvenes los cinco días de la semana. Un niño o joven pasa cerca de un 70% del año en la escuela en sus 37 semanas lectivas, y la estancia en el espacio escolar representa en un día cerca de un 25% de permanencia y vivencia. La mayor parte de este porcentaje es dentro de las aulas, pero en una jornada estudiantil de 5 horas corresponden 40 minutos de recreo. Estos minutos representan más tiempo de recreo al aire libre del que muchos niños disponen para ir a un parque cada día; pensemos en el potencial del patio escolar y su repercusión en la vida de cada niño. Entonces, ¿por qué la mayoría de los patios escolares carecen de las bondades de un espacio lúdico?
El patio puede variar en función de la disponibilidad de metros, así como de la calidad y diversidad de actividades que ofrece el programa educativo, una determinante que debe ir de la mano del programa de diseño. Sin embargo, por regla general el patio escolar se limita al uso deportivo y aquí la normativa para la construcción del espacio escolar tiene un peso preponderante. Es común que las horas de recreo se desarrollen entre canchas de balonmano o fútbol, condicionando de forma “inocente” —y a simple vista inocua— la orientación del juego y las formas de sociabilidad. No se le resta importancia al deporte, pero no todos querrán jugar al fútbol, seguramente. La diversidad de actividades que se pueden desarrollar en un patio escolar va de lo lúdico al aprendizaje. Por ejemplo, mediante el contacto con la naturaleza a través de un huerto escolar; con la participación conjunta de maestros y alumnos mediante talleres, o también a través de actividades más libres en la que los niños aprovechan elementos arquitectónicos y mobiliario para crear sus propias aventuras.
Volviendo a la normativa, encontramos que el área para el recreo en las escuelas hasta los años noventa (y esto es mucho decir, porque prácticamente todo el parque institucional educativo es de vieja data), estaba condicionado por un tipo de actividad generalmente en la figura del espacio deportivo, una cancha. Relegar la libre elección de actividades recreativas al uso deportivo va en contra de la libertad del juego y de la elección recreativa y lúdica de cada niño. La historia en la línea legislativa ha tenido su peso en la configuración de estos espacios. Investigando sobre la normativa para la construcción de espacios escolares es interesante señalar la relación de la visión arquitectónica e higienista que nos lleva a 1904, cuando se creó en España el Negociado de Arquitectura Escolar, ente que se ocupó de orientar sobre las primeras Instrucciones técnico-higiénicas aprobadas en 1905 y vigentes durante los siguientes veinte años. Luego, en 1934 aparece la Oficina Técnica de Construcción de Escuelas, que vino a sustituir al Negociado de Arquitectura y que tuvo la función de orientar a los proyectistas sobre las ya conocidas instrucciones técnico-higiénicas que para la época debían cumplir los edificios escolares, así como aprobar los proyectos de escuelas que se pretendían construir, reformar o modificar. Las pautas se recogían en un documento que desarrollaba una serie de «Orientaciones generales» y «Condiciones mínimas que debían tener las construcciones escolares» [1].
Como rasgo general, considerando que la corriente higienista de principios del siglo XIX y XX fue determinante para la creación de normativas, entre las diversas disposiciones de carácter técnico, higiénico y espacial en el documento se manifiesta un fuerte arraigo por el concepto de patio como espacio abierto y al aire libre, siempre relacionado con el campo o los espacios verdes. La educación tenía que estar relacionada con la naturaleza y con los espacios exteriores; un modelo que respondía a la configuración de espacios arquitectónicos educativos con base en la pedagogía y en la propia configuración de la vida de la época, que bebía de la forma en que se producían y desarrollaban las relaciones sociales en el espacio público de entonces. Pero la industrialización tuvo su impacto y así como se dejó notar en la configuración de las ciudades, las escuelas se ajustaron a este modelo urbano y el patio queda en el parcelario escolar como el reclusorio de unos pocos metros cuadrados dejados al deporte sobre hormigón. Con el tiempo la visión métrica es aún más austera, durante los primeros años de la década de los años 70 se promulga la Ley General de Educación y le acompaña un proceso de ajuste de los espacios educativos con la reducción del metraje de aulas, laboratorios, gimnasio y áreas recreativas. El avance de este criterio deja a la vista la desavenencia de condicionar las actividades propias de la enseñanza a un espacio limitado, una visión que refleja la correspondencia entre la rigidez del modelo formativo de la mano de la rigidez espacial.
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La nueva arquitectura del patio escolar
La evolución en el programa de diseño se expresa en una arquitectura más cercana y sensible a las necesidades de los niños, donde el patio recupera su importancia en el proyecto escolar. En palabras del arquitecto Málek Murad, del estudio Murad-García: «La presencia del patio en una escuela infantil es totalmente fundamental. Se trata de edificios donde el niño tiene que sentirse cómodo, en los tres primeros años se desarrolla gran parte de la personalidad. Este tipo de centros son llamados incluso “Jardín de Infancia” o Kindergarten, donde debe haber un contacto permanente con la naturaleza. La denominación ‘guardería’ es incorrecta, no se trata de guardar niños, sino de educarlos. Los estímulos sensoriales que percibe un niño son de vital importancia para su progreso, y es en el patio donde se van a producir muchos de ellos».
Un acercamiento a la arquitectura escolar de nuestro tiempo nos lleva a conocer la importancia del patio; en esta oportunidad en la ciudad de Valencia a través de los proyectos escolares desarrollados por los arquitectos María García Vallcanera y Málek Murad Mateu, del estudio Murad-García. Así, sobre la importancia del patio en cada uno de sus proyectos, Málek Murad refiere que: «El patio siempre está presente en nuestros proyectos, especialmente en los de tipología docente. Su presencia ya es obligatoria, incluso por la normativa. En nuestro caso, siempre hemos entendido el patio como un jardín que contiene los elementos básicos de la naturaleza que requieren los niños. Con árboles y arbustos para cobijarse bajo su sombra; flores que huelen y embellecen; especies frutales; verduras cultivar y consumir en un huerto. Así lo hemos diseñado en edificios como la Escuela Infantil Santiago Apóstol de Valencia, en la Escuela Infantil de Massarrojos o en el Colegio público San Francisco de Borja de Gandía. Además en las dos primeras, destinadas a los más pequeños, incluimos en el patio un arenero sirve para escarbar y construir castillos de arena, junto a fuentes que no solo sirven para beber, sino al mismo tiempo para jugar con el agua mediante la presencia de charcos y el uso de cubos. En la Escuela Infantil Apóstol Santiago de Valencia tuvimos especialmente la oportunidad de disponer de mucho espacio donde diseñamos el patio como un gran jardín con los ventanales de las aulas totalmente replegables para poder abrirlas al exterior en épocas donde la climatología lo permita. En la Escuela Infantil de Massarrojos rodeamos la edificación con el patio. Una extensión ajardinada frente a las aulas, unos patios interiores que articulaban aula con aseos y corredor de acceso, y por último, una cubierta ajardinada donde los niños pueden subir a través de una cómoda pasarela que vuela sobre el primer patio».
Codiseñar el patio escolar, del verbo a la acción conjunta
Al principio del texto llevaba a retórica la cuestión de la configuración genérica de la mayoría de patios y si esta ofrece a los niños y jóvenes lo que ellos realmente necesitan para un adecuado desarrollo de las aptitudes sociales, psicomotoras y creativas; porque una cosa es la libre elección y otra la imposición. Lo que se cree adecuado desde las cabezas pensantes sobre las mesas de dibujo o frente al programa de dibujo no siempre es lo realmente adecuado para determinado contexto, y más complejo aún cuando se trata de las necesidades y aspiraciones de las personas. La colaboración en este sentido es parte esencial para el desarrollo de un proyecto; más cabezas pensantes que participan conectadas, desde la experiencia y el contexto, aportan más conocimiento en el proceso de diseño. Volvemos a la pregunta, ¿la mayoría de patios escolares ofrecen a los niños lo que realmente necesitan y quieren?
A esta inquietante cuestión han respondido diversos colectivos de arquitectos que trabajan en conjunto con psicólogos, sociólogos, pedagogos, maestros, madres, padres y alumnos, para comprender qué necesitan y cómo quieren los niños el patio de su escuela. La convergencia de técnicos, especialistas de distintos campos y la implicación de madres, padres y niños es una dinámica enriquecedora y una herramienta clave en la redefinición y el codiseño de estos espacios. Algunos proyectos interesantes en esta línea vienen impulsados por distintos colectivos, como la guía didáctica «Cómo intervenir un patio escolar» desarrollado por el colectivo Basurama en el marco de La aventura de aprender; el proyecto «MICOS» de Pez arquitectos; o el proyecto «Cómo está el patio» para la revitalización de espacios escolares través del codiseño, desarrollado por el equipo de arquitectos Improvistos con una metodología participativa.
El espacio escolar a repaso
Harto relatado es que el espacio ejerce una influencia en la psique, en el comportamiento de las personas; el espacio es un condicionante pero al mismo tiempo su configuración es el resultado del imaginario social. En una especie de rito en el que un pez se muerde la cola, el espacio se define en base a un contenido cultural, social, político y económico donde tal complejidad no puede menos que desencadenar un proceso de acción y reacción sobre los que habitamos el espacio, y viceversa. Construimos lo que interpretamos del universo social sin darnos cuenta de que muchos errores se reproducen en todas las escalas y ámbitos de la ciudad, de lo urbano-humano. Así, nos encontramos con que el patio escolar carece de la condición de espacio lúdico y público, tanto como la mayoría de espacios públicos de la ciudad. Sin embargo, con los cambios sociales que emergen desde finales del siglo XX que han derivado en la comprobación de que el espacio público también hace sociedad y con el fruto de numerosos estudios desde la pedagogía, la psicología del espacio y desde la propia arquitectura, se ha evolucionado hacia una visión más abierta sobre la concepción del espacio público y más sensible aún con el espacio escolar. Incluso antes de este avenir tenemos como referente el método pedagógico que creó María Montessori en 1912 que, si bien es un proyecto pedagógico, plantea que en el proceso de aprendizaje intervienen una serie de elementos que juegan un papel importante, como el entorno, la naturaleza, los materiales, los colores, el espacio, los objetos, y además, las propias relaciones interpersonales en correspondencia con dichos elementos. Los estímulos son necesarios para el aprendizaje, como dijo Sócrates, «el conocimiento empieza en el asombro».
La cuestión piramidal en la calidad de los patios no es solo la cantidad de metros cuadrados disponibles, sino cómo se pueden aprovechar, reformular y dinamizar esos metros para que el espacio se adapte a las necesidades de los usuarios. La base normativa puede servir de orientación hacia unos estándares técnico-higiénicos, pero no se pueden estandarizar las necesidades ni las aspiraciones de las personas. De aquí que la mirada se dirija hacia la redefinición de estos espacios desde la flexibilidad y el codiseño. La flexibilidad no es solo del mobiliario o del equipamiento, sino de la variedad de actividades que pueden activarse en un espacio en base a una participación abierta en los procesos de codiseño, y esto trasciende ciertas complejidades técnicas. En muchas ocasiones no es necesario siquiera de un presupuesto elevado para activar un espacio, es solo cuestión de poner actitud creativa e interés en mejorar las condiciones preestablecidas, salir de ese gris status quo que nos han impuesto las normativas. En arquitectura y en los procesos de diseño es perentorio adentrarse en las realidades contextuales y sociales para volver a la sabiduría más práctica en el diseño y así superar la apatía que gangrena la sensibilidad y creatividad espacial.
Sabrina Gaudino Di Meo | Arquitecta | @gaudi_no
Notas:
- Peralta Juárez, Juan. (2006). «Aulas y pupitres. El edificio escolar y el menaje escolar a través del tiempo». Cuadernos del Museo Pedagógico y de la infancia de Castilla-La Mancha.
